2010-07-24 17:50:15
Socrates Program
ADORE-projekt
Olvasási nehézségekkel küzdő
tizenéves tanítása
(Teaching Adolescent Struggling
Readers)
Európai országok hatékony gyakorlatainak összehasonlító
tanulmánya
2006-2810 / 001 - 001 SO2 610 BGE
egyezmény
Értékelő összefoglaló
készítette:
Christine Garbe,
Martin Gross, Karl Holle, Swantje Weinhold
Leuphana Egyetem,
Lüneburg
2009-08-31
Fordította:
Szabó Ildikó,
Szinger Veronika
Lektorálta:
Steklács János
A legfontosabb megállapítások
Különböző típusú szövegek olvasása és megértése
alapvető kompetenciát igényel a társadalmi és kulturális életben,
valamint a sikeres munkavégzéshez. A PISA-felmérések azt mutatták,
hogy habár az európai tizenévesek többsége megfelelő olvasási
kompetenciákkal rendelkezik, körülbelül negyedük a minimális
szintet sem éri el tanulmányai befejezésekor. Nemcsak hogy nem
sikerült az Európai Bizottságnak csökkentenie ezt a számot az
olvasást illetően az alacsonyan teljesítők magas kockázatú
csoportjában (mely célt az Oktatási Teljesítményértékelések
megfogalmazták), hanem ez a szám 2000 óta folyamatosan nő.
Ezen égető társadalmi probléma arra ösztökélte az
Európai Bizottságot, hogy a probléma feltárását kérje egy Socrates
program meghirdetésével, a következőképpen megfogalmazott céllal:
“A gyenge olvasási teljesítmény jelenségének és a
gyengén olvasók jobb megértése a problémával való hatékonyabb
küzdelem érdekében.”
A célt szem előtt tartva, az ADORE-projekt kutatást
végzett a tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők olvasástanítását
illetően 11 európai országban, valamint kereste az ezen tanulók
fejlesztésének jónak bizonyult, hatékony gyakorlatait, bevált
módszereit. A projekt résztvevői egyetemek és pedagógusképző
főiskolák olvasáskutatói voltak az alábbi országokból: Ausztria,
Belgium, Észtország, Finnország, Németország, Magyarország,
Olaszország, Norvégia, Lengyelország, Románia és Svájc. A projektet
Prof. Dr. Christine Garbe, PD Karl Holle és Prof. Dr. Swantje
Weinhold koordinálta a Leuphana Egyetemről, Lüneburgból
(Németország).
2007-ben és 2008-ban a projekt résztvevői iskolákat
látogattak meg kisebb nemzetközi csoportokban, majd elemezték
tapasztalataikat abból a szempontból, hogy melyik lehet példa az
említett „jó gyakorlatra” a különböző országok eltérő
sajátosságainak figyelembe vételével. A jó gyakorlatok módszereinek
összehasonlításából és nemzetközi olvasástanítási kutatások alapján
a projekt résztvevői olyan kitételeket, alapelveket és alapvető
elemeket fogalmaztak meg, amelyek segítik vagy gátolják a jó
gyakorlatot. A jó gyakorlat fő kitételei a következők:
·
Az olvasáshoz kapcsolódó képességek,
műveltség: Az olvasáshoz kapcsolódó
írásbeliség valamennyi általunk vizsgált országban,
a skandináv országok kivételével,
általában olyan kompetenciaként határozzák meg, amelyet az
általános iskola alsó tagozatában kell elsajátítani, és későbbi
szisztematikus fejlesztése nem szükséges. Azonban az elmúlt
évtizedek olvasástanítási kutatásai alapján tudjuk, hogy ez
alapvető hiba. Az olvasást
rendszeresen fejleszteni kell elsődleges elsajátítása után is,
különböző korosztályokban, nyelveken, tömegkommunikációs eszközök
segítségével.
·
Tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők: A
legtöbb általunk meglátogatott iskolában a tizenéves olvasási
nehézségekkel küzdőkre úgy tekintenek, mint akik nem tudnak
olvasni, híján vannak alapvető olvasási készségeknek, és nem
motiváltak az olvasásra. Ez a címke túlságosan leegyszerűsített, és
nem eredményez hatékony tanítást. Mindazonáltal az ő olvasásukat,
és főként olvasástanulásukat számos olyan akadály hátráltatja,
amelyekkel ők maguk nem képesek megküzdeni. A hatékony tanítás
esetükben meglévő erősségeik megkülönböztetett támogatására
alapul.
·
A tanítás hátterében lévő ideológia: Sok
esetben az általunk vizsgált tanítás csak tantárgy-specifikus
elemeket (valaminek a megtanulása/ tudni mit) közvetít, és
kívülről, mások által megfogalmazott célokat és értékelést
alkalmaz. Ez már nem mondható korszerűnek. A PISA nyomán megjelenő
tesztek tömege, melyeket néhány országban megfigyelhettünk, tovább
súlyosbították a problémát. Azt bizonygatni egy gyenge tanulónak,
hogy milyen gyenge a teljesítménye a többiekhez képest, megerősíti
a
már meglévő rossz önértékelését, kevés esélyt hagyva számára a
fejlődésre. Ezzel szemben a bizonyítékokon alapuló oktatás célja az
kell, hogy legyen, hogy átadjuk a tantárgyak tanulásához szükséges
kompetenciákat, valamint meghatározzuk a tanulói kompetenciákat
(tanulás valamiért/ tudni hogyan). Ilyen gyakorlati elemeket
figyelhettünk meg valahányszor a tanárok tudták, hogyan építsenek a
tanulók énképére realista és motiváló módon.
·
A tanárok olvasástanításra vonatkozó ismerete:
Csak nagyon kevés felső tagozaton tanító tanár rendelkezett
megfelelő tudással a gyenge olvasás felismeréséről illetve az
olvasási készség szisztematikus fejlesztéséről mindazok közül a
pedagógusok közül, akivel interjút készítettünk a projektben. Ez az
egyik legfontosabb oka a tanítás alacsony hatékonyságának. A
kutatás azt mutatja, hogy létezik egy kritikus átmenet a „az
olvasni tanulás és tanulni tanulás” között az ötödik osztályban, és
ez a tizenévesek olvasását kiemelten fontossá, az olvasástanítást a
felső tagozatban kiemelt fontosságú kihívássá teszi. Ennek egyik
meghatározó oka, hogy a szövegértés, szövegek kritikai értékelése
és a szövegek tanulásában való alkalmazása fontosabbá válik, mint
alsó tagozatban. Ez a fajta írásbeliség tantárgyanként különbözik
elvárásaiban és a szükséges képességek szintjén is. Emiatt a
hatékony olvasástanítás nemcsak az anyanyelvet tanító, hanem
valamennyi tantárgyat oktató pedagógus szakmai kompetenciái közé
tartozik.
·
Olvasmányok és tantervek: Látogatásaink során
találkoztunk olyan olvasásra vonatkozó tantervvel, amely az
olvasástanítást kizárólag az irodalmi kánonra és az ahhoz
kapcsolódó tananyagra vonatkoztatja. Ez nem felel meg a tizenéves
olvasási nehézségekkel küzdők szükségleteinek. Az anyanyelvi
olvasástanítás sajátos kihívásai közé tartozik két szempont: (1) Be
kell emelnie tizenéveseket érdeklő kérdéseket az olvasmányok által
az órai munkába. (2) Olvasási képességüket úgy kell fejleszteni,
hogy releváns választ kapjanak irodalmi és más szövegeken
keresztül. Ez jobban megvalósult ott, ahol az olvasástanítás
fejlesztésközpontú tantervre és olyan autentikus szövegekre épült,
amelyek figyelembe vették a tanulók érdeklődését.
·
Anyagi és jogi források: Látogatásaink
alkalmával alapvető különbségeket láttunk az egyes iskolák személyi
feltételeiben és anyagi forrásaiban. Van kapcsolat az oktatási
intézmények minősége és anyagi forrásaik között, azonban nem
egyszerűen következik az utóbbiból az előbbi. Egy második
meghatározó tényező is alapvetően fontosnak bizonyult, nevezetesen,
a törvényesen is érvényesíthető jogosultság megléte a tanulók
számára az egyéni segítségre és fejlesztésre, ami a finn és norvég
oktatási rendszereket jellemzi.
·
Kutatás és tudásátadás: A legtöbb általunk
meglátogatott országban az olvasás fogalmának értelmezése eltér az
angolszász mintától, továbbá jelentős különbségeket tapasztaltunk
az oktatás elmélete és gyakorlata közötti kapcsolatot illetően.
Csak nagyon kevés országban áramlanak be szisztematikusan a
tudományos eredmények a gyakorlatba, vagy konkrét oktatási
problémák a kutatásba. A legtöbb országban ez a kapcsolat
véletlenszerű, szűk körű együttműködésen alapul. A párbeszéd
mindkét oldalról fontos, komoly tartalékot rejt még ezen a
területen.
·
Oktatási értékek és rendszerek: Kutatásunk
keretében a különböző nemzetek oktatási rendszereinek értékei
között komoly eltéréseket tapasztaltunk. Két alapelvet tudtunk
meghatározni: a támogatás és a teljesítményközpontúság alapelveit. Azon oktatási
rendszerek, amelyek a gyerekek támogatásának alapelvére épülnek,
sokkal kevesebb dokumentálható különbséget mutatnak
teljesítménycsoportjaikban (iskolai és osztályszinten), valamint
kisebb a szelekciós nyomás, mint azon oktatási rendszerekben,
amelyek a teljesítményt tekintik alapelvnek. Nem meglepő, hogy a
gyengén olvasóknak jobbak a lehetőségeik a támogatásközpontú
oktatási rendszerekben. Azonban nagyon érdekes, hogy minden diák
jobban teljesít a támogatásközpontú rendszerekben (például
Finnországban), mint az erősen teljesítményorientált
országokban.
A következőkben a fentebb említett kritériumokat és a
jó gyakorlat kulcselemeit mutatjuk be részletesen.
“A gyenge olvasás jelenségének és a
gyengén olvasók problémáinak megértése. . . ”
Megnövekedett elvárások az írás-olvasással
kapcsolatban
A társadalom elvárásai mindenféle típusú szöveg
megértését illetően jelentősen megnőttek az elmúlt évtizedekben.
Azok, akiknek olyan olvasási készségek vannak birtokukban, melyek
elegendőek voltak az 1950-es években, ma már nem képesek megfelelni
a csúcstechnológiai és médiaeszközöket használó 21. században. Ezek
az elvárások nemcsak a tudományos szférában jelentkeztek, hanem a
munka világának egészében; a munkahelyi illiterációról már a 80-as
években azt jelezte egy amerikai kutatás, hogy az átlagos
munkahelyeken olvasott szövegek 70 %-ának nehézsége a középiskola
felsőbb éves osztályainak szövegértési igényeinek felel meg. Ez
fordítva is igaz, vagyis azok, akik ezen alapvető olvasási
készségeknek híján vannak, azt az alapvető kompetenciát nélkülözik,
amely nélkül nem lehet boldogulni a magánéletben, sem a
mindennapokban.
Nem véletlen, hogy az OECD által kezdeményezett
Nemzetközi Tanulói Teljesítményértékelő Program (Programme for
International Student Assessment; PISA) a 2000-es felmérésében
a szövegértésre összpontosított; a szövegértést átfogó
kulcsképességként kezelte, amely már nem csupán az anyanyelvoktatás
feladata, hanem olyan alapvető készség, amelyre minden tantárgyban,
munkakörben és az élethosszig tartó tanulás minden területén
szükség van.
Ezt azt jelenti, hogy minden tinédzsernek magas szintű
olvasási-szövegértési alapokkal kell rendelkeznie a tanköteles kor
végére azért, hogy sikeresen tudja megkezdeni munkáját. A
PISA-tanulmányok a kompetencia szint minimumaként az alsó két
szintet jelölték meg az ötből. Azokat a tizenéveseket, akik az 1-es
kompetenciaszintet érik el, az olvasást illetően, alacsonyan
teljesítőknek/gyengén olvasóknak tartják, más szóval
veszélyeztetett tanulóknak nevezik őket.
Az EU-ban az alacsonyan teljesítők száma 2000-ben 21.3
% volt, ami 2006-ban 24.1 %-ra nőtt. Ez azt jelenti, hogy az
érettségizők majdnem negyede az EU-ban nem felel meg a tudásalapú
társadalmunk elvárásainak és felnőttként számos problémával fognak
találkozni. Emiatt a szövegértési képesség fejlesztése az öt
Oktatási Teljesítmény-értékelés közé került, amelyről az Európai
Bizottság a Lisszaboni Stratégiában az alábbiakat fogalmazta meg:
„2010-re a szövegértésben alul teljesítő 15 éves korúak száma az
Európai Unióban legalább 20 %-kal kell, hogy csökkenjen a 2000-es
adatokhoz képest” (European Commission 2008: 92). Ezt a célt
mostanáig nem sikerült elérni.
A tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők az európai
országokban
Azokat a tizenéveseket, akik nem felelnek meg az
iskolai írásbeliség kritériumainak, „tizenéves olvasási
nehézségekkel küzdőknek” (adolescent struggling readers, mostantól
rövidítve ASR) nevezzük a nemzetközi kutatásban. Ez nem azonos az
illiterációval, az „olvasási nehézségekkel küzdők” tudnak olvasni,
csak nem az elvárt komplex szinten.
A tizenéves olvasási nehézszségekkel
küzdők (“Adolescent Struggling Readers”, ASR) munkadefíniciója az
ADORE- projektből:
12 és 18 év közötti korosztályon vizsgáltuk az olvasási
nehézségekkel küzdők problémáit és kezelését. Ők már olvasóknak
számítanak, mindazonáltal nem alakultak ki olyan olvasási
készségeik, amelyek képessé tennék őket arra, hogy adekvát módon
reagáljanak mindennapi életük gyorsan változó kihívásaira.
Legtöbbjüknek nincs stabil énképe önmagáról mint olvasóról.
Olvasásukat olyan akadályok gátolják, amelyeket nem képesek maguk,
egyedül leküzdeni. Ezek az akadályok főként a dekódolás, a
folyékonyság, a szövegértés, a metakognitív készségek, az olvasási
stratégiák használata és az olvasási motiváció terén jelentkeznek.
Ezen nehézségek leküzdésében mások, főként szakmailag kompetens
tanárok segítségére szorulnak.
A különböző európai országokban eltérő annak esélye,
hogy egy gyermek problémás olvasóvá váljon. A PISA 2006 felmérés
szerint, a finn 15 éveseknek csak 4.8
%-a, míg a román ifjúság 53.5 %-a volt alacsonyan teljesítő az
olvasás terén. Az, hogy mennyire, mennyi ideig és milyen
következményekkel küzd egy gyermek az olvasással, nagy mértékben
függ az országától és annak oktatási rendszerétől. Azok az európai
országok, melyeket összehasonlítottunk az ADORE-projektben,
különböznek társadalmi és gazdasági feltételeikben, ezért aligha
lehet őket korrekt módon összehasonlítani. Az általunk vizsgált
országok különböző jogi és anyagi forrásokat biztosítanak arra,
hogy foglalkozzanak az olvasási nehézségekkel küzdőkkel. Eltérő
oktatási rendszerük van, eltérő alaptantervekkel és eltérő oktatási
kultúrával rendelkeznek. A legtöbb általunk vizsgált oktatási
rendszer az irodalmi műveltség magas színvonalának elérését tartja
a legnagyobb kihívásának az olvasás területén. Szomorú ellentmondás
van ezen a területen a probléma sürgőssége és a koncepciók hiánya
között. Míg ez az általános leírás sok tehetős nyugat-európai
országra jellemző (köztük pl. Németországra), a probléma még
nagyobb sok kelet-európai országban, részben gyengébb gazdaságuk,
részben oktatáspolitikájuk és kultúrájuk hagyományai miatt. Főként
a szelektív oktatási rendszerekkel, szigorú tantárgyi struktúrával
és az erőteljesen előíró szemléletű tanterveikkel rendelkező
országokra jellemző, hogy alig tesznek kísérletet arra, hogy
ezeknek az új kihívásoknak megfeleljenek.
Sok angolszász és észak-európai ország már szembenézett
az olvasási képesség, műveltség problémájával az elmúlt két-három
évtizedben, és ez tükröződik is a nemzetközi
olvasási kutatásuk színvonalán is. Ezzel szemben sok európai
országban még csak most tudatosul ez a probléma a PISA-felmérések
nyomán, néhány országban pedig még várat magára a szembesülés.
Ebből következően sok európai országnak alig van koncepciója az
olvasási készség szisztematikus fejlesztésére a kisiskolás és felső
tagozatos koron túl. Európa sok részén továbbá még mindig nincsenek
sem szakmai szervezetek, sem informális hálózatok, nemzeti és
nemzetközi kiadótestületek vagy internetes platformok, egyszóval
fejlett kommunikációs struktúra a szakemberek (kutatók és
gyakorlati szereplők) számára. Ennek megfelelően a köz- és
politikai figyelem alig vetül erre a problémára.
A tanárképzés és a felső tagozatos,
középiskolai olvasástanítás hiányosságai
A legtöbb európai országban az olvasástanításnak nincs
helye sem az egyetemeken, sem a tanárképző főiskolákon. A legtöbb
európai iskolarendszerben idegen az az olvasásfelfogás, hogy ez egy
rendkívül összetett és nagymértékben tantárgyspecifikus feladat,
melyet szisztematikusan minden osztály szintjén és minden tantárgyi
tartalomban fejleszteni kell. Az írás- és olvasástanítást az
általános iskola 1-3. évében az anyanyelvi nevelés feladatának
tekintik, azután ezeket a készségeket maguktól értetődőnek fogják
fel, s mind az anyanyelv, mind az egyéb tantárgyak tanítása
onnantól kezdve specifikus tantárgyi tartalmakat közvetít. Ezzel
szemben a nemzetközi olvasáskutatásban magától értetődő, hogy az
olvasási és íráskészséget folyamatosan és tantárgyspecifikusan kell
fejleszteni minden tantárgy esetében. Mivel ezek az eredmények
kevéssé jutottak el az egyetemi képzésig, ezért csak kis mértékben
lehettek sarokkövei egy olyan szisztematikus és folyamatos
olvasástanterv bevezetésének az iskolákban, amely modellezné a
szükséges fejlődést minden tantárgyat és évfolyamot érintően.
Ezen jelenség egyik oka lehet, hogy az általános és
középiskola két külön rendszer (akár háromszintű is lehet: alsó,
felső tagozat és középiskola), eltérő tantervekkel, ami
megakadályozza a kompetenciák modellezését a nemzeti
tantervekben.
Egy további komoly hiányosság mutatkozik az olvasási
kompetenciák diagnosztizálásában. Sok európai országban alig van
teszt, vagy bármilyen egyéb megbízható mérési eszköz, folyamat, így
a tanárok magukra maradnak a gyengén olvasók kiszűrésében. Számos
tanulmány azt mutatta, hogy sok tanár diagnosztizáló képessége nem
megfelelő és nem ismerik fel a problémás eseteket. Ez elsősorban a
politika, a kutatás és a tanárképzés kihívása. Az általunk vizsgált
országok közül sokban nincs szisztematikus olvasáskutatás, melynek
feladata tantervi és oktatási standardok megvitatása és bevezetése,
mérési valamint értékelési eszközök és folyamatok kifejlesztése
lenne, ezenkívül pedig a tanártovábbképzés sem tartalmazza ezeket
az elemeket.
Ezen hiányosságokat összegezve megállapíthatjuk, a
legtöbb európai országban nincs szisztematikus és folyamatos
olvasástanítás tantárgyi kontextusban az első két évfolyam után.
Ebből következően azok a tizenévesek, akiknek olvasási nehézségeik
vannak, nem kapnak semmilyen segítséget; tantárgyspecifikus
tudásuk, képességeik és érdeklődésük nem tud kibontakozni a
szövegértési problémák miatt. Ezért teljesítményük is gyenge.
Ezekkel a hiányosságokkal ki vannak zárva a felsőoktatásból, ebből
következően a jobb állásoktól is elesnek. A társadalom az ilyen
esetekben sok oktatási lehetőséget hagy kihasználatlanul.
„…hogy jobban felvegyük a harcot a
problémával”:
Eredmények és következtetések az ADORE-projekt
tanulságaiból
Az Adore-projekt téma és kutatási
terve
Az elmúlt évtizedek nagyobb nemzetközi kutatásai azt a
benyomást tették, hogy az oktatási reformok mindenekelőtt a tanulók
teljesítményszintjének növelését célozzák, és azok a teljesítmények
fontosak, amelyek standardizált, széles körű értékelésekben
mérhetők. Több reform jelenleg is az oktatási standardokat és a
kompetenciákat a tanítás mérhető kimeneteként határozzák meg
anélkül, hogy kielégítő segítséget nyújtanának a tanároknak,
iskolaigazgatóknak és oktatási hivatalnokoknak arról, hogy mit
tekintsenek elvárt bemenetnek.
Az ADORE-projektet kimondottan ez a bemenet érdekelte.
Azt kérdeztük, melyek annak a jó gyakorlatnak az összetevői,
amelyek segítik az olvasásban gyengén teljesítőket. A projekt
főként az állami középiskolák (beleértve szakiskolákat is),
általános iskolák felső tagozatának oktatási gyakorlatára
összpontosított, tehát nem foglalta magában az olvasásfejlesztést
minden évfolyamon. A kutatás középpontja az az elképzelés, hogy az
olvasási nehézségekkel küzdők tizenévesek jól irányított, hosszú
távú intézkedéseket kívánnak az oktatási intézménytől, és nem lehet
a problémát rövid távú olvasási kampányokkal megszüntetni.
A projekt két évig tartó kvalitatív kutatást végzett,
valamint az elméleti munka mellett elsősorban helyszíni adatokat
gyűjtött iskolalátogatások során. A kutatás empirikus részét két
szakaszban folytattuk. Először a 11 ország kutatócsoportjai az
olvasástanítás jó gyakorlatait gyűjtötték össze saját hazájukban.
Azután a partnerországokat négy ország kutatóiból álló csoport
látogatta meg. A kisebb nemzetközi látogatások előkészítése során
öt kutatási eszközt készítettünk el: egy megfigyelő lapot az
iskolalátogatásokhoz, egy útmutatót a tanárral és egyet a diákokkal
készítendő interjúhoz és egy kérdőívet a felhasznált
olvasmányanyagról. Mindenekelőtt az eltérések voltak nagyon
tanulságosak az elmélet (koncepció) és a gyakorlat között, amelyek
hamarosan kiderültek a különböző adatok összehasonlítása során. Az
adatokat a partnerek több szempontból elemezték, miután
összegyűjtötték és értékelték az óralátogatási lapjaikat. Az
értékelő összefoglalóban a legfontosabb eredmények bemutatására
összpontosítunk, melyeket a jó gyakorlat 13
kulcselemeként és egy főcélként lehet
összegezni.
Az elsődleges cél: Az olvasási nehézséggel küzdő
tizenévesek önképének megváltoztatása
Szinte törvényszerű, hogy a tizenéves gyenge olvasók
mögött már többéves iskolai kudarc áll. A motiváció hiánya és az,
hogy nem bíznak saját képességeikben, rányomja a bélyegét a gyenge
olvasók személyiségére. Úgy próbálják olvasási problémáikat
elrejteni, hogy fennhangon közlik, nem is akarnak
olvasni. Ez az énkép magakadályozza, hogy szembesüljenek olvasási
problémáikkal és fejlesszék képességeiket. Ezt a gátat nem lehet
izolált eszközökkel megszüntetni (például fejlesztő programokkal
vagy stratégiai fejlesztés útján), feltétlenül szükséges a
tizenéves egész személyiségét megcélozni. Itt szeretnénk
hangsúlyozni, hogy a diákok teljesítményének növelésére kidolgozott
rövidtávú programok nem eredményeznek tartós fejlődést.
Az olvasási nehézséggel küzdő tizenévesek énképének
megváltoztatása alkotja tehát a fő célját az összes intervenciónak,
amelyet az ADORE konzorcium ajánl 13 kulcselemében. Minden
tevékenység célja a független olvasó és tanuló
kell, hogy legyen, aki többé már nem kiszolgáltatott a környezete
segítségének. Ez képezi az alapját az olvasási nehézséggel küzdő
tizenévesek hosszan tartó (fenntartható) olvasási fejlesztésének,
amelyet az EU oktatási ügyekkel foglalkozó bizottsága
kezdeményezett.
Az osztálytermi tanítási kultúrát alapvetően meg kell
változtatni
A legtöbb országban a hagyományos oktatás
tanárközpontú, a tanárok köré szervezett. Ez Ennek következtében a
külső feltételek alapján (tanterv, oktatási normák) a tanár
határozza meg a tanulási célt és a követelményeket. A tananyag és a
módszer kiválasztása, az órák megvalósulása, valamint a
záródolgozatok és a tanulási cél is ezen meghatározására utalnak
vissza. A számonkérés valamely formája az egyéni teljesítményeket
hasonlítja össze a korábban meghatározott követelményekkel, és a
tanulók besorolásához vezet. Az oktatás ily módon történő
szervezése természetes az olyan iskolák és oktatási rendszerek
számára, ahol az elsődleges cél a tartalmak közvetítése (a
tananyag-központú tanterv tanulása), és ahol ezen tartalmak
elsajátítása szükséges a tanulók sikerességéhez
(teljesítményközpontú rendszerek).
Az olvasási nehézséggel küzdő tizenévesek számára a
tanítás ily módon történő szervezése alapvetően három
következménnyel jár. Állandó jelleggel sikertelenségük nyer
bizonyítékot, ami megerősíti negatív énképüket (1). Ez hátráltatja
őket abban, hogy az olvasási képesség fejlődésére koncentráljanak
(2). Saját erősségeik és gyengeségeik elemzésére már csak a
tanítási időszak végeztével kerül sor, de ez már túl késő számukra.
(3). A tanuláshoz nyújtott segítség nem a tanítási óra velejárója,
és nem megelőzi a hibákat, csak reagál azokra.
Ezek a tanulók a külső differenciálás rendszerének
foglyai (ez magába foglalja a felzárkóztató foglalkozást,
magánórákat, osztályismétlést, alacsonyabb iskolai szinteket). A
kiterjesztést és fenntarthatóságot tekintve még a jó gyakorlat is
időhiányban szenved (egy felzárkóztató óra hetente), ráadásul azzal
is sújtva van, hogy feladata kettős: a tartalom ismétlése és az
alap kompetenciák fejlesztése.
Ezzel ellentétben, az általunk vizsgált jó gyakorlat
példái a szervezés ciklikus és tanulóközpontú formáját mutatják. A
célok kijelölése, a tananyag és a tanítási módszerek megválasztása
a tanulók erősségei és gyengeségei alapján felállított diagnózisra
épül, amit meg is beszélnek velük. A tanítást értékelés kíséri,
folyamatosan kalibrálva a célokat és módszertani döntéseket a
tanulási szükségletekhez és a tanulók képességeihez
(alakító/formáló értékelés). A tanulás ily módon való szervezése
természetes az olyan iskolák és oktatási rendszerek számára,
amelyek elsődleges célja a tanulók kompetenciájának fejlesztése a
tantárgyak tartalmának elsajátításához.
A tanulásszervezés során a támogatás szintje a fő
kritérium a tanítás minőségében (támogatásközpontú rendszerek) a
teljesítmény-központú rendszerekkel szemben, amelyek hagyományosan
minden gyermeknél egyenes vonalú fejlődési folyamatot feltételeznek
a tanulás során. A támogatásközpontú rendszerek elfogadják a nem
egyenletes egyéni fejlődés tényét, és a tanulás alábbi modelljét
valósítják meg. A tanulót a tanulás folyamatában egy „kompetens
másik” támogatja, aki együtt dolgozik vele fejlődése lassabb
szakaszában. Ez nem a néhány reformpedagógiai koncepció értelmében
megfogalmazott „laissez-faire”attitűd, amely feltételezi, hogy a
gyermekek saját tanulási folyamatukat önszántukból alkotják meg.
Itt a szakképzett tanár mint a „kompetens másik”, a társadalom
kompetencia elvárásait képviseli, amelyeket felnőttként ismer, és
amiket közvetítenie kell a tanulók felé. Először is a tanárnak meg
kell állapítania a tanulók aktuális fejlettségi szintjét, amelyet a
diákok egyéni problémamegoldó tevékenységei által határoz meg.
Azután a tanárnak meg kell határoznia a fejlődés lehetséges
szintjét, amit a tanulók célzott támogatással tudnak elérni. Ezek
után a tanár munkája abból áll, hogy segítse a tanulók
előrehaladását az aktuális fejlettségi szintről a lehetséges
fejlettségi szintig.
Az ADORE-projekt tagjai elfogadták ezt az
Olvasástanítási Kört, mint a hatékony tanítás modelljét.
Az osztálytermi gyakorlat megváltoztatásának
kulcselemei
Az általunk meghatározott kulcselemek a diákok
önértékelésének támogatását célozzák. A tanítás egyes fázisainak
köre olyan környezetbe ágyazódik be, amely támogatja a tanulást és
a fentebb említett „kompetens másik” értelmében feltételezi a
tanár-diák interakciót. A tényleges tanulásszervezésben egy sor
kulcselemet tudtunk azonosítani, amiket az alábbiakban mutatunk
be.
Az alábbiakban a jó gyakorlat kulcselemeit fogjuk
részletezni a létező tanítási gyakorlatban az iskola, a
pedagógusképzés és az oktatáspolitika/oktatásirányítás
szintjén.
Támogató tanár-diák és diák-diák
interakció tervezése
Számos tudományosan alátámasztott nemzetközi koncepció
hangsúlyozza, hogy mennyire fontos az osztálytermi tanulás
szociális dimenziójának aktív alakítása. Ennek pszichológiai és
kognitív aspektusa van. (1) A tanárok és diákok közötti interakciót
– hasonlóan a diákok közötti interakcióhoz – úgy kell szervezni,
hogy különösen az olvasási problémával küzdők képesek legyenek
megfogalmazni és kezelni olvasási valamint szövegértési
problémáikat a megaláztatás félelme nélkül. (2) A tudományos
eredmények alapján, a „kognitív tanulóidő megközelítés” szerinti
tanár-diák dialógusok különösen jó hatással vannak a tanulók
kognitív fejlődésére.
A tanár (mint kompetens másik) modellezi a szövegértést
bizonyos stratégiák bemutatásával és magyarázatával („modellezés”).
Azután aktívan segít a tanítványoknak a szöveg áttekintésében,
miközben gyakorolnak. A folyamat során fokozatosan egyre több
felelősséget hárít a tanulókra (háttérbe vonul). Végül a diákok
önállóan, csoportokban vagy párokban gyakorolják az újonnan
elsajátított stratégiákat, hogy azokat hosszútávon saját
szokásaikba építsék be. A mindezzel együttjáró „metakognitív
diskurzusban” a tanulási folyamatokra állandóan reflektálnak és
tudatossá teszik azokat.
Az általunk meglátogatott iskolákban ritkán láttunk
ilyen fajta tanár-diák interakciót. A cselekvés ezen területét
tekintve, egy jól irányított pedagógusképzés hatalmas lehetőségeket
lenne képes aktiválni a tanításról és tanulásról szóló nemzetközi
kutatásoknak megfelelően.
A diagnosztikus (formatív) értékelés
alkalmazása
Iskolalátogatásaink során alapvetően háromfajta
értékeléssel találkoztunk: (1) A formatív (formáló,
segítő) értékelés a mindennapi tanítás folyamán jellemző, és
arra szolgál, hogy az egyes diákok fejlődését mérjék konkrét
tanulási célokkal kapcsolatban. Ennek célkitűzése, hogy a tanítást
a meghatározott tanulási szükségletekhez igazítsák. Ezek mindig
diagnosztikus értékelések. (2) A szummatív (összegző,
lezáró) értékeléseket (például olvasási tesztek) a folyamatos
oktatáson túl alkalmazzák, a diákok teljesítményszintjének vagy
komptencia-profiljának meghatározására használják. Ezek lehetnek
diagnosztikus értékelések, de nem szükségszerűen azok. (3) A
nagy téttel rendelkező értékelések összegző
értékelések, komoly következményekkel a diákra nézve (például
jegyek az iskolai értesítőben).
Az olvasástanítási ábrán a diagnosztikus értékelésnek
két központi funkciója van: (1) Csomópont a tanítással kapcsolatban
hozott döntések korrekciójához. (2) Alapját képezi a tanulók
teljesítmény-fejlődéséről folytatott tartalom és probléma központú
kommunikációnak.
Megfigyelhettük,
hogy a diagnosztikus értékelést (formáló vagy összegző) ritkán
alkalmazzák a teljesítményközpontú oktatási rendszerekben. Itt a
nagy téttel rendelkező értékelések vannak érvényben. A
támogatásközpontú oktatási rendszerekben a nagy téttel rendelkező
értékelésekre ritkán van szükség, itt a formatív értékelés a
diagnosztikus összegző értékeléssel kiegészítve van érvényben.
A tanulók bevonása a tanulási folyamat
tervezésébe
Fontos, hogy az olvasási nehézséggel küszködő tanulók
részt vehessenek a saját tanulási folyamataikkal kapcsolatos
döntések meghozatalában, akár a folyamat irányításában is. Az
élmény, hogy a tanítás célját velük együtt fogalmazzák meg,
megváltoztathatja esetleges szkeptikus attitűdjüket az oktatással
és neveléssel kapcsolatban. Ez a fontos motivációs komponens növeli
önbizalmukat és az eredményesség érzését.
A legtöbb országban ahol jártunk, ez a kulcselem
többé-kevésbé jellegzetesen megfigyelhető volt, de szinte mindig
egy-egy tanár személyéhez kapcsolódott. Csak nagyon kevés országban
tartozott magának a tanításnak a standardjához.
A tanulók érdeklődésére számot tartó
olvasmány választása
Az osztálytermi gyakorlat tanulóközpontú módszerei
szorosan egybefonódnak az olvasmányokkal. Elmondhatjuk, hogy az
olvasási nehézséggel küszködő tanulók olyan szövegekből
profitálnak, amelyek autentikusak vagy érdekesek és relevánsak
számukra. Mivel az egyes tanulók érdeklődése jelentősen
különbözhet, bölcs döntés hagyni, hogy amikor csak lehet, a tanulók
maguk válasszák ki olvasmányaikat, és a szövegek széles
választékával lássuk el őket. Ami a tanítási módszereket illeti, a
tanulók bevonását nem csak az olvasásnál, hanem az adott feladatban
is lehet növelni, a valós interakciók támogatásával, továbbá azzal,
hogy a tanulóknak olyan tevékenységeket biztosítunk, amelyekben
érdekeltek és aktívak.
A tanítás során az olvasmányok kiválasztása nem
független a környező oktatási és kulturális kontextustól.
Látogatásaink alkalmával azt tapasztaltuk, hogy néhány tanárnak
nagyon kevés beleszólása volt abba, hogy milyen olvasmányt
használjanak, ugyanis a választás a nemzeti alaptanterv és az adott
ország vizsgakövetelményei alapján történt. Ezzel szemben nagyobb a
döntési szabadság ott, ahol a nemzeti kerettanterv a szövegek
széles választékát mutatja, valamint a tanárok (és diákok) számára
jelentős mozgásteret ad az olvasandó szövegek megválasztásában.
Természetesen a szövegek önmagukban nem elegendőek,
hacsak a tanárnak nincs meg a lehetősége és képessége, hogy
szaktudását fejlessze a legújabb kutatási eredmények és kutatás
alapú módszerek felhasználásával. Végül is ez helyezi a
tanárképzést a tanításfejlesztés középpontjába az egyes tanulók
–jelen esetben az olvasási nehézséggel küzdő tanulók–
szükségleteivel együtt.
A tanulók elmélyülése a
szövegben
A szövegértés fejlesztése és az olvasás öröme végett
elengedhetetlen, hogy az olvasási nehézséggel küzdő tanulók
érdekeltek legyen azokban a szövegekben, amiket olvasnak. Ennek két
aspektusa van: (1) Az öröm és érdeklődés, amelyek az olvasás
pozitív eredményei lehetnek. Ez például akkor fordul elő, amikor az
olvasó teljesen belemerül az olvasásba, elveszíti az időérzékét,
elfeledkezik magáról és a környezetéről. (2) Ettől eltekintve, az
olvasásban való elmélyülés arra a folyamatra utal, amikor reagálunk
a szöveg tartalmára. Az elmélyülésnek ez a sokkal inkább kognitív
és szociális aspektusa a hatékony olvasásértési folyamatainak
természetére fókuszál, amely lehetővé teszi az olvasó számára, hogy
megértse a szöveg üzenetét, és személyes választ adjon rá. Ez az
elmélyülés megtörténik, ha a diákoknak megengedik, hogy
megfogalmazzák saját véleményüket, válaszaikat egy adott szöveggel
kapcsolatban, társaikkal és a tanárokkal együttműködve. Függetlenül
attól, hogy ez a személyes válasz milyen formában nyilvánul meg
(poszterek, rajzok, előadások stb.) ezek a tevékenységek pozitívan
hatnak az olvasási motivációra, mert lehetővé teszik a tanulók
számára, hogy gyakorolják önállóságukat és képességüket a
gondolkodásra.
Ami az elmélyült olvasás kognitív részét illeti, a
szövegről, könyvről vagy színdarabokról való beszélgetések
támogatják az olvasók szövegértését, és lehetőséget biztosítanak
értelmező képességük fejlesztésére.
A legtöbb látogatott iskolában az elmélyült olvasást a
tanárok vagy szórakoztató olvasási gyakorlatokkal és
versenyközpontú módszerekkel próbálták szorgalmazni, amelyek célja
az volt, hogy a diákok minél több könyvet olvassanak, vagy kognitív
stratégiákat gyakoroltattak nem szépirodalmi szövegeket használva.
Mindkét esetben az egyik dimenzió hangsúlyozása a másik kárára
történt. Ez kontraproduktív a jó gyakorlat szempontjából, amelynek
célja az olvasási nehézséggel küzdő tanulók literációs képességének
fejlesztése.
Kognitív és metakognitív olvasási
stratégiák tanítása
Az olvasási nehézséggel küzdők egyik fő jellemzője,
hogy nem tudják azonosítani a nehézségük okait. Keveset olvasnak,
és negatív attitűdöt mutatnak az olvasással szemben. Nem képesek
monitorizáló stratégiákat használni, csak nagyon kevés felszínes
stratégiát alkalmaznak, és túlértékelik saját szövegértési
képességüket A releváns elsajátítandó olvasási stratégiákat három
csoportba tudjuk sorolni. (1) Az olvasás szempontjából elsődleges
stratégiák, úgymint az olvasás céljának tisztázása, a szöveg
átfutása általános információszerzés végett, valamint az elsődleges
tudás aktiválása. (2) Olvasás közben a főbb gondolatok azonosítása,
következtetések és jóslások megfogalmazása, a szövegértés
monitorizálása történik. (3) Olvasás után az összefoglalás,
következtetések megfogalmazása, kérdésfeltevés az egyén
szövegértésével kapcsolatban, a szöveg megértésének áttekintése
jellemző.
Az egyik legfontosabb kihívás az olvasási nehézséggel
küzdő felső tagozatos és középiskolás tanulók tanításában az, hogy
a szövegértésüket tudatosabbá és stratégiaivá tegyük. Ez
szükségessé teszi a metakognitív stratégiák tanítását és az
önirányítás fejlesztését. Sok meglátogatott iskolában az olvasási
stratégiák direkt tanítása, különösképpen a metakognitív
stratégiáké nem része a szokásos olvasástanításnak, holott a
kutatások azt mutatják, hogy az olvasási stratégiák megfelelő
használatának fontos hatása van abban, hogy valaki jobban
megtanuljon olvasni, és hogy az olvasás révén tanulási képessége
jobban fejlődjön.
Inspiráló olvasási környezet
kialakítása
A meglátogatott iskolák jelentősen különböznek abból a
szempontból, hogy hogyan alakították ki az osztálytermi környezetet
mint tipikusan az olvasást szolgáló helyeket. Az olvasási
nehézséggel küzdő tanulóknak különösen nagy szükségük van inspiráló
olvasási környezetre, amely az olvasásra ösztönöz. Ebben a
tekintetben a következő elvárások játszanak fontos szerepet:
- Különböző
nyomtatott és írott szövegek és könyvek elérhetősége, amelyek a
fiúk és lányok emlékezetébe vésik a különböző szövegtípusokra
vonatkozó olvasási követelményeket.
- Az olyan
források elérhetősége, mint enciklopédiák, számítógépek, alternatív
irodalom különböző tudástartalmak témáihoz, valamint iskolai
könyvek.
- Különböző, az
osztálytermen vagy az iskolakönyvtáron kívüli tanulóhelyek, ahol
egyénileg vagy csoportban lehet dolgozni különböző időben.
- Olyan helyek,
ahol az olvasás és az elvégzett munka eredményeit lehet bemutatni,
úgymint vitrin, paraván stb.
Kulcselemek iskolai, regionális és
nemzeti szinten
Azokat a kulcselemeket, amiket eddig bemutattunk, a
tanítás során végzett megfigyeléseink alakították ki, viszont a
tanárokkal készített interjúk, a koncepciók elemzése, a kollégákkal
és az igazgatókkal folytatott megbeszélés magasabb szinten
rámutatnak azokra a rendszert meghatározó tényezőkre, amelyek
megerősítik vagy gyengítik az osztályteremben jelen lévő
gyakorlatot. Az egyik központi kérdésünk ezeket illetően az, hogy
hogyan lehetséges az egyéni pozitív kezdeményezések hatékonyságának
megőrzése úgy, hogy azokat nem támogatják az iskola intézkedései
vagy struktúrája helyi és/vagy nemzeti szinten. Ezeket a
következőképpen részletezhetjük.
A tanárok részvétele és az igazgatók
nyújtotta támogatás az iskolai programban
Az együttműködés minősége a vezető és a tantestület
között a jó gyakorlat egyik központi elemének bizonyult. Több
alkalommal szembesültünk azzal a problémával, hogy az elméletben
jónak ígérkező koncepciók a gyakorlatban nem működtek, mert a
tantestületben kevéssé voltak elfogadottak. Ez leginkább akkor
fordul elő, amikor egy programot „felülről” ültetnek át a
gyakorlatba (az igazgató által) vagy „kívülről” (az iskola
fenntartója által).
Néhány eset nemcsak az elkötelezettség hiányával vagy
egyet nem értés megnyilvánulásaival találkoztunk, hanem egyenesen
bojkott-stratégiákkal a tantestület részéről. A támogatóktól kapott
pénzt –amíg a pénzforrás jelen van– többé-kevésbé megfelelően
használják fel, de ez abban nem segít, hogy megalapozzák a program
fenntarthatóságát. Másrészről a tanárok kis csoportjai is képesek
bevezetni egy olvasást segítő programot, ha a csoportnak meggyőző
koncepciója van, amit a vezetőség is támogat, illetve másokat is
motivál a részvételre. A tanári részvételt három szintre kell
helyezni: nemzeti, helyi és iskolai szintre.
Eredményeink alapján ez alapvetően két aspektust
tartalmaz: (1) A tantestület motivációját vagy elkötelezettségét az
olvasásfejlesztés ügye iránt, ami rendszerint alulról jövő
kezdeményezést igényel a fejlesztő program megvalósításában; és (2)
folyamatos (további) képesítést az olvasási képesség átadására.
A tanárok multiprofesszionális
támogatása
Mivel a gyenge olvasási teljesítmény okai nagyon
különböző területeken keresendők, az olvasási nehézséggel küzdő
fiatalokat tanító tanárok különböző szakemberek hálózatától kell,
hogy segítséget kapjanak. Néhány országban találtunk
multiprofesszionális támogató rendszert, ami vagy egyes iskolákban,
vagy a régióban volt elérhető. A gyógypedagógusok, fejlesztő
pedagógusok, iskolapszichológusok és szociális munkások csapata
segít a tanároknak, akik a diákokkal együtt megkereshetik őket
egészségi, pszichológiai vagy szociális problémákkal. Ezen kívül
úgy gondoljuk, hogy a multiprofesszionális támogató intézkedések
két további területen fontosak, amiket szintén megfigyelhettünk
néhány országban.
1. Annak érdekében, hogy az olvasmányok széles
választékát lehessen kínálni az olvasók igényeinek megfelelően,
minden iskolának vagy rendelkeznie kell saját könyvtárral, vagy
pedig szorosan együtt kell működnie a közkönyvtárral, és
természetesen mindkét helyen képzett munkatársaknak kell
rendelkezésre állniuk. Különösen a gyenge olvasókra igaz, hogy az
érdeklődés, képesség és olvasnivaló megfelelő párosítása
nélkülözhetetlen.
2. A gyenge olvasók diagnosztizálását, valamint a
programok értékelését tudományos intézményeknek kell támogatniuk. A
nemzeti olvasásvizsgálatoknak meg kell felelniük a pszichometrikus
standardoknak, amit csak képzett kutatók tudnak garantálni.
Az iskolák társadalmi
támogatottsága
A szakmai támogatáson túl, az iskoláknak ugyancsak
szükségük van a helyi pedagógiai szolgáltatók és magánintézmények
segítségére. Alapvetőnek tűnik azon üzenet átadása, miszerint a
tizenévesek olvasási képessége döntő előfeltétel a
munkamegosztásban és a társadalmi életben való részvételhez. Ennek
megfelelően az olvasásfejlesztésre úgy kell tekintenünk, mint a
politikusok, helyi vállalatok, alapítványok, civil szervezetek
közös feladatára, egy olyan hálózatra, amely az olvasást támogatja.
Ezen a területen is találtunk jó példákat számos országban. Többek
között mintaszerű közös projekteket láthattunk a helyi újságok és
iskolák, valamint az iskolák és közkönyvtárak
együttműködésében.
Jogi és anyagi források az olvasási
nehézséggel küzdő tizenévesek támogatására
Meglepő tény, hogy még a fejlett országokban is az
oktatási rendszerbe történő befektetés gyakran az elvárt alatti,
míg más országok sokat invesztálnak ezen a területen. Természetesen
az oktatás és az olvasás megbecsültsége egy ország nemzeti
kultúrájában fontos szerepet játszik, mint ahog
Tovább »
- Írta: steklacs
- Hozzászólások: 4
